왜 한국어 교육을 하고자 하는가

미국 엿보기 7-한국계 이민자들의 공통적인 고민, 한국어 교육

'자녀들에게 한국어 교육을 반드시 해야 하는가?'

외국에 체류하거나 거주하는 한국인이라면 누구나 한 번쯤 부딪치는 질문이다. 평상시에 이런 질문을 늘 달고 사는 것은 아니지만 한국어 교육을 시도하다가 난관에 부딪쳤다거나 어떤 경로를 통해서건 한국어 교육의 당위성에 대한 도전을 받았을 때 이런 질문과 직면하게 된다.

대다수의 한국계 이민자들은 자녀들에게 한국어 교육을 하는 것을 매우 중요하고도 당연한 과제로 생각한다. 마치 한국 사람들이 영어에 대하여 '강박적인 부담'을 가지고 있는 것 이상으로 한국어 교육을 중요시 한다. 그러나 한국어가 아닌 다른 언어가 주류인 문화권에서 살다보면 한국어 교육을 지속적으로 또 효과적으로 한다는 것이 결코 쉽지 않은 일임을 깨닫게 된다.

처음에는 하루가 다르게 영어를 흡수하듯 받아들이는 아이들을 대견스레 바라보다가 나중에는 한국어를 잊어버리게 되는 것을 안타까워하게 된다. 그래서 한국어 공부에 관심을 기울이게 되는데, 그것이 오래 지속되지 못하는 이유 중에 하나는 자녀들의 영어 실력이 다른 미국 아이들에 비해 뒤쳐지기가 쉽기 때문에 영어나 다른 교과의 공부에 신경을 더 많이 써야 하기 때문이다.

부모들이 영어를 미국 본토박이들처럼 구사하지 못하기 때문에 이민자들의 자녀들은 언어 교육면에서 다른 사람들에 비해 불리한 위치에 놓여 있다. 초등학교 저학년 때는 그것이 잘 드러나지 않다가 고학년에 들어가서는 격차가 크게 나타나게 된다. 이런 문제에 민감한 부모들은 한국어 교육을 포기하고 영어 교습을 따로 받거나 하면서 영어 교육에 집중하게 되는 것이다.

간혹 한국인들 중에서 '한국어 교육을 왜 해야 되는가'라는 질문에 대한 당위성에 의문을 품고 있는 사람들을 보게 된다. 이런 사람들 중에서 상당수는 과거에 한국어 교육을 시도했었지만 지속적으로 교육하는 것이 어려워서 포기한 경우가 많다. 자신의 실패를 인정하는 대신, 자신의 생각을 바꾸어 버린 경우로 해석된다.

그렇다면 자기의 자녀들을 위하여 한국어 교육을 시도하기 전에 왜 교육을 해야 하는지에 대하여 진지하게 고민을 해 볼 필요가 있다. 한국어 교육을 끝까지 포기하지 않고 지속하는 일은 쉽지 않기 때문이다. 한국계 이민자들이 자녀들에게 한국어를 가르치는 동기 또는 이유에 대하여 살펴보자.

이중 언어 구사자들(Bilinguals)에 대한 사회적 보상이 일반인들보다 크기 때문에 한국어 교육을 해야 한다고 생각하는 사람들이 있다. 이제는 세계가 하나의 생활권이 되어가는 추세여서 그만큼 다른 문화에 대한 이해가 중시되고, 다른 나라의 언어를 구사할 수 있는 인력에 대한 선호도가 높아지고 있다. 한국어 교육을 제2외국어 교육의 하나로 인식하는 것이다.

자녀들과의 원활한 의사소통을 통해 관계를 유지하고 부모 자식 간의 이해와 공감을 높이기 위해서 한국어 교육이 필요하다고 생각하는 사람들도 있다. 이민 1세대들은 모국어가 한국어인 만큼 아무리 오래 외국에 체류하고 거주하게 된다고 해도 해당 지역의 언어와 문화를 습득하는 데에는 한계가 있다. 그러나 그들의 자녀 세대들은 놀랍고 당황스러울 정도로 빠르게 주류 문화에 동화되어 간다. 이렇게 되면 부모 자식 간에 이해와 의사소통에 심각한 문제가 발생하기도 한다.

자녀들의 정체성을 확고하게 다지기 위하여 한국어 교육이 반드시 필요하다고 믿는 사람들도 많이 있다. 이것은 이민 생활의 오랜 경험 속에서 체득하게 되는 절실한 교훈이기도 하다. 이국에서 살아가다 보면 '소수자'로서 겪게 되는 어려움들이 예상 외로 많다. 특히 백인이 주류인 미국과 같은 나라에서 한국계 이민자들은 영어를 뛰어나게 구사하고 실력이 우수하다고 해도 때때로 '소수자'로서 차별을 겪게 되는데 이러한 어려움들을 만날 때 스스로 지혜롭게 해결하고 극복하기 위해서는 정체성 형성의 기본이 되는 한국어 교육이 이루어져야 한다는 것이다.

이 밖에도 한국어 교육이 필요하다고 보는 다양한 근거들이 있을 것이다. 그러나 분명한 것은 스스로 한국어 교육의 필요성과 목적을 깊이 인식하지 않는다면 중도에 포기하기가 쉽고, 지속적으로 자녀의 한국어 교육에 헌신하기가 쉽지 않다는 것이다. 그럼에도 불구하고 한국어 교육을 꼭 해야 하는가 하는 질문은 각자가 풀어야 할 문제로 남는다.

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외국어로서의 한국어 교육 연구 2

황 인 교

(연세대학교)

<Abstract>

This research started with overlooking the frames of the present situation of Korean language education, learner, content of education, level of accomplishment, examined the general characteristics of spoken language, and raised the issues of the problems in the principles of spoken language teaching in listening and speaking.

Teaching spoken language means not only teaching the Korean language system but also the situation of the communication and the context. We have to find the way to teach interaction, semantic negotiation and spoken language utterance situation.

Because spoken language is different from written language, it is hard for it to be taught in the classroom where textbook and printed materials are mainly used. When you read a spoken language in the written form, you will find it difficult to perceive the characteristics. Therefore we have to understand the character of spoken language well and try to teach it properly. The characteristics of spoken language is intonation, mood, grammatical contraction, spoken vocabulary, performing variables and semantic negotiation. The styles and contents of the speech should be considered. This style is different according to the speakers, types of communication, whether the content is simple description or expression of opinion, concrete/abstract, static/active. These kinds of arrangement is needed for making a system of concrete spoken language teaching method.

Spoken language teaching is divided into listening and speaking. As for listening, because you should understand the various spoken language, the use of a learner's background knowledge is the main principle for teaching. Recently in order to consider the characteristics and types of spoken language and use learner's schema, they use the method of considering the process of listening and develop various material for it.

As for speaking, because you have to teach them to use lively and actual spoken language, the speech context and performing variables should be regarded by using task and activity-centered teaching.

In fact, results of the foreign language education research in other countries is basis for Korean language teaching and everyone agreed on it. Why isn't it practiced in the classroom? That is because there is no basic research and endeavor. This is a problem the Korean language education group urgently needs to solve. For that, Korean spoken language data and research for speeches are needed. In the classroom, through verification and learning variable research and finding step of spoken language teaching, teaching principle and method and developing teaching data books are needed.

1. 외국어교육에서의 구어교수

언어는 사용하는 가운데 얼마나 소통이 되는가가 중요하므로 구어 유창성, 즉 말하고 듣는 것은 매우 중요하다. 일상적인 사회생활에서 구어의 비중이 큼은 누구나 아는 바이다. 간단한 의사표현부터 다른 사람과의 관계 확인과 같은 정서적 유대는 물론 논쟁과 같은 격렬한 다툼까지도 가능하기 때문이다. 구어가 언어생활의 6-70%를 차지한다는 연구까지 있다.1)

외국어를 배우는 경우, 이런 구어 소통은 낯선 언어로 자신을 표현해야 하므로 아주 부담이 크지만 그만큼 매력적인 경험이 되기도 한다. 몰랐던 언어를 사용하고 이해 받는다는 신기함과 함께 직접 낯선 사회와 만나는 생생한 체험도 가능하기 때문이다. 아울러 외국어 교육에서는 이런 점이 학습자의 학습 동기를 유발한다. 말을 배우는 것은 말에 대해 배우는 것이 아니고 말을 배우는 것2)이라는 말이 있는데 구어의 사용은 이를 쉽게 충족시켜줄 수 있기 때문이다. 이렇게 구어교수는 언어활동에서의 비중과 학습자의 동기 면에서 볼 때, 언어교육에서 중요하다.

따라서 이런 구어교수가 제대로 이루어지기 위해서는 언어교수이론의 하부 이론으로서 구어교수이론이 필요하다. 적절한 지도를 위해서 좀 더 세분화된 이론적 정리가 도움이 될 것이다. 그를 위해 먼저 한국어교육에서 구어교수가 어떻게 이루어져야 하는가 큰 틀을 살피고 구체적으로 구어교수의 대상인 구어에 대해 알아 본 후 교수원리와 지도법에 대해 검토해보고자 한다. 한국어교수상황과 학습자, 교육내용, 성취 수준 등은 거시적 요인으로서 현재 한국어교육에서 구어교수를 고려하는 토대가 될 수 있겠고 문어와 다른 구어적 특성 파악은 기존의 교육에서 신경 쓰지 못했던 많은 부분들을 드러내어 구어교수의 한 지향점을 제시해 줄 것이다. 아울러  교수원리와 지도법 검토는 그 동안 미루어 왔던 이론적 정리는 물론 새로운 방향 정립도 가능하게 하리라 생각한다.

먼저 구어교수를 포함하는 한국어교육이 어떤 상황에서 누구를 대상으로 이루어지고, 무엇을 가르치며, 어떤 수준까지 가능한가를 살펴보겠다.

1.1. 교수 상황과 학습자

현재 한국어교육을 외국어교육과 제2언어교육으로 나누어 생각하고 있는 경향이 있는데3) 이것은 한국어교육이 이루어지는 곳이 국내인가 외국인가, 대상이 교포인가 순수 외국인인가와도 관련이 있다. 이 두 경우는 각기 한국어 학습 목표가 달라서 구어교수의 필요성은 물론 양상도 다르다. 

거칠게 말하면 외국어교육에서는 구어교육의 필요성이 크나 일정 수준 이상의 숙달은 필요 없을 수 있겠고, 제2언어교육에서는 구어와 문어 모두가 통합된 교육이 필요하고 숙달 수준에 대한 요구도 높을 것이다. 또 현재 교포가 주 학습자인 제2언어교육의 경우는 구어교수는 잘못 습득된 구어발음과 사용, 격식체 발화 등 정확한 구어 사용에 신경을 써야 할 것이다. 반면 순수 외국인이 주 학습자인 외국어교육의 경우는 부담 없이 잘 말할 수 있도록 하는 유창성에 신경을 써야 할 것이다. 그리고 국내와 국외 즉, 언어사용환경이 있는가, 없는가에 따라 구어교수의 방법은 달라질 것이다.

물론 학습자가 어떤 동기와 목표를 갖고 있는지, 어떤 학습자인지도 중요하다. 충분히 다양한 교수 여건을 갖출 수 있는 상황이라면 학습자의 동기와 유형에 따라 지도법을 달리 하는 것이 바람직하다.

1.2. 교육내용

그리고 한국어를 가르친다는 것은 무엇을 가르치는 것인가. 물론 말을 가르치는 것이다. 말이란 진짜 순수하게 말만을 가르친다고 생각할 때, 언어규약을 가르치는 문법번역식 교수가 되기 쉽다. 또 배우는 사람도 말에 대해 배워야한다고 오해해 문법에 관심을 갖기가 쉽다. 그러나 말이 아니라 그 말로 서로 소통하는 것이 실제 언어생활이므로 우선 구어를 이해하고 생산하는 것이 중요하다. 듣고 말하고 들은 대로 행동하고 등의 실제적인 행동이 중요하여 그런 능력을 키울 수 있도록 가르쳐야 하는 것이다. 그러므로 문법에 대한 설명보다는 문법의 사용이 중요하다.

그러나 이런 내용 전달만으로는 오해가 생기기 쉽다. 사회 문화적 맥락과 언어는 분리될 수 없기 때문이다. 말로 소통하는 행위는 그 말을 쓰는 사회에서 소통되는 방식을 따라야 한다. 많은 국내외 연구자들이 지적했듯이 언어능력 만이 아니라 사회언어학적 능력, 전략적 능력 등 실제 언어사용 영역을 어떻게 가르치는가가 문제이다. 이제 구어교수 또는 말하기, 듣기교육은 단순히 듣고 말하는 단계를 넘어서 상호작용, 의미협상, 발화 상황 등에 관심을 갖고 실제 사용 시 일어날 수 있는 제반 문제를 예측하고 가르치려 하고 있다.

1.3. 성취 수준

그렇다면 한국어 교육에서 구어숙달은 어느 정도까지 가능한가. 이것은 학습자의 목표수준과 일반적인 기대 수준으로 나누어 생각할 수 있다. 학습자의 기대수준은 문화부 학습자 요구 조사 결과에 의하면 비교적 높아서 대학수준의 전문적인 언어 구사를 원하는 것으로 나타났다.4)

일반적인 기대 수준은 여러 가지 방법으로 살펴볼 수 있겠으나 현재 국내외에서 시행되고 있는 한국어능력 검정시험의 기준이 객관적인 참조가 될 수 있으리라 생각한다. 그에 의하면 강의나 강연을 할 수 있는 정도로 되어 있어 매우 높게 되어 있음을 알 수 있다.

한국어 능력 검정 시험에 나타난 구체적인 단계 별 발화의 분류를 정리하면 다음과 같다.5)

기본적인 인사(중간언어 단계 인정)

-기본적인 요구를 충족하는 대화(일부 중간언어 인정)

- 일반적인 의사전달 가능(웬만한 일상 회화 가능, 일부 통속어 사용 가능)

- 일상생활에 필요한 일반적인 한국어(전화 이용한 문제 처리 가능)

- 직업상 용무에 필요한 한국어, 의견 얘기(통속어 사용 가능)

- 사회생활, 직장, 토의, 토론, 강의, 강연 가능

기본적으로 사적인 일상 발화로부터 시작해서 공적인 전문적 발화에 이르는 단계로 짜여져 있다. 아울러 통속어나 방언 등의 어휘 구사는 고급으로 갈수록 많아지는 것으로 보아 발화의 비격식적인 요소도 포함하고 있다.

그러나 다양한 학습자의 요구에 맞는가 하는 문제는 차치하고라도 교실 수업에서 격식체 발화와 비격식체 발화 가운데 어느 것을 먼저 가르쳐야 하는가, 생생한 구어 소통 상황을 접할 수 있는 구어적 자질(속어, 관용어 따위)을 중급 이후까지 통제해야 하는가, 공적인 전문적 발화는 보통 격식체 발화이므로 형식적 요소가 강해서 쉬울 수도 있는데 이것이 어느 학습자에게나 가장 높은 수준의 발화일 것인가 따위의 질문을 할 수 있다. 그리고 이런 질문은 문법 구조 교수, 언어구사, 학습자 등 구어교수와 관련된 여러 면에서 문제가 있음을 나타낸다. 말하기 평가가 없는 것과도 관계가 있을 터이나 이 부분은 금시 해결되기는 어렵겠고 시행자 측의 말대로 좀 더 평가 방법이 정밀해져6) 구어교수에 하나의 지침이 될 수 있기를 바란다.

어쨌든 구어교수의 성취수준은 매우 높게 되어 있으므로 거의 고등 교육을 받은 모국어 화자와 같은 수준의 언어구사가 목표라 할 수 있겠다. 외국어로서의 한국어교육에서 구어는 일상 생활을 자유롭게 함은 물론 전반적인 사회 활동과 전문적인 연구활동까지 충분히 할 수 있도록 가르쳐야 하는 것이다.   

2. 구어

구어의 교수, 즉 구체적인 지도법을 살펴보기 전에 여러 가지를 고려해야 하나 가장 중요한 것이 교수의 내용일 구어에 대해 알아야 할 것이다. 구어는 문어와 다른데, 물론 대립되는 개념이라기 보다는 연결되는 언어양상의 양극을 나타내므로 어떤 발화에 대해 문어라고 확실히 말하기보다는 문어적인 요소가 강하다고 말하는 것이 정확한 표현일 것이다.

그런데 이런 분류가 외국어교육에서는 아주 유용하다. 모국어 사용 시는 의식 없이 자유롭게 문어와 구어를 구사할 수 있으나 외국어 구사 시에는 체계적 요소가 강한 문어와 좀 덜한 구어를 구별해 가며 익혀 사용해야하기 때문이다.

특히 구어는 외국어 교육에 있어서 문법 체계와 어긋나는 점이 많이 있고 비언어적 요소도 있어 이것을 교사가 알고 가르칠 필요가 있다. 보통 교실에서 외국어를 배운 경우, 구어가 유창해지기 어려운 것도 이런 점을 몰라서이다. 모국어의 경우는 생활하며 자연스레 익히므로 특별히 신경 쓸 필요가 없었으나, 성인이 되어 외국어를 배우며 구어 학습이 부담스러울 때 알게 되는 점이기도 하다. 외국어 학습 시 이런 점을 알고 해결하는 방법을 익혀야 할 것이다.

실제 구어교수의 틀을 짜기 위해서 구어의 특징과 발화 방식, 내용을 먼저 살펴볼 것이다.

2.1. 구어의 특징

구어의 특징은 강세, 리듬, 억양과 같은 초분절음소가 있고 축약, 생략, 비문법적 형태, 군더더기말 같은 구조의 변형이 있고 속어, 관용어 등 사회 문화적 맥락이 담긴 어휘, 또 실제 구어 발화 시 필요한 수행 변이와 상호작용이 있다.7) 자세히 살펴보면 다음과 같다.

2.1.1. 강세, 리듬, 억양이

강세, 리듬, 억양이 있어 의미와 느낌을 나타내며, 이것이 제대로 되지 않을 때는 전달이 안될 수도 있다. 한국어를 배우는 외국인의 경우, 자연스러운 억양을 익히기가 그리 쉽지 않은데 적절한 지도법이 개발될 필요가 있고, 이 부분 발음과 마찬가지로 대조언어학이 도움이 되리라 생각한다.

2.1.2. 축약, 생략, 비문법적 형태, 군더더기말

구어는 줄임말이나 생략된 형의 발화가 많으므로 자연스레 말하게 하기 위해, 또 한국인의 말을 제대로 이해하게 하기 위해 알아야 하는 것이다.

특히 듣기의 경우, 맞춤법과 어긋나는 발음도 있으므로 이런 것은 언제부터 듣게 해야 하는가도 고려해야 할 것이다.

2.1.3. 속어, 관용어 등의 사회 문화적 어휘

속어를 얼마나 가르쳐야 하는가, 언제부터 가르쳐야 하는가는 문제가 되는 부분인데 살아있는 생생한 말을 가르치기 위해서는 관심을 가지고 있어야 하는 부분이다. 한자숙어나 속담도 문제이나 유행어, 신조어 등은 어떻게 할 것인지, 특히 다양한 실제 자료를 사용하는 경우, 교사의 판단이 필요한 부분이다.

2.1.4. 수행변이

말을 하는 가운데 ‘저, 음, 글쎄, 그래 갖구’ 따위 말을 잇지 못하고 생각을 하거나 할 때 쓰는 말이 있고, ‘그게 아니고’처럼 잘못 시작했을 때, 또 잠시 쉬거나 고쳐 말하거나 하는 등의 내용과 관계없이 말을 계속 하기 위한 방법들이 있는데 이런 것을 알아야 잘 듣고 잘 말할 수 있을 것이다.

2.1.5. 상호작용

다른 사람과 이야기를 잘 하기 위해 하는 노력들로 아는지 확인하거나, 동의를 구하거나, 말하고 싶음을 알리거나 무슨 얘길 하는지 환기시키거나 그만 말하겠다고 하거나 등의 함께 말하기 위해 필요한 방법이다. 이런 것은 사회 문화적 요소가 강한 것으로 한국에서는 윗사람이 얘기할 때 중간에 끼어 들거나 해서는 안 되고, 전화통화 시도 아랫사람이 끊는다는 신호 없이 먼저 끊었을 때 무례하게 느끼는 것 등이 한 예가 되겠다. 

2.2. 발화방식에 따른 종류

발화의 방식은 먼저 혼자 말하고 있는가 다른 사람과 말하고 있는가와 일방적인 전달인가 쌍방간의 대화인가로 나누어 살펴 볼 수 있겠다. 말하는 이와 듣는 이에 따라 수업에서의 말하기 유형을 대화, 독화, 회화, 혼합 형식으로 나누어 지도법을 살핀 경우도 있으나8) 좀 더 원론적인 논의를 위해 말하는 이와 정보 전달 유형(일방/쌍방)으로 나눈 Nunan의 분류9)를 따르고자 한다.

수업에서 이루어지는 혼자 하는 일방적인 발화는 교사의 설명이나 학습자의 발표, 보고 등으로 학습자가 준비해서 하는, 긴말하기가 전형적인 예가 되겠다. 물론 이런 발화일지라도 실제 상황에서 이루어지는 경우, 전달 여부, 듣는 이의 반응을 고려해야 하므로 이런 점과 관련된 적절한 말투와 형식을 가르쳐야 한다. 준비 없이 즉흥적으로 이루어지는 일방적인 발화도 있으므로 이런 발화를 할 수 있는 상황을 만들어 주어야 할 것이다. 현실 속에서 부딪치며 자연스레 익혀 가는 것이 필요한 경우이므로 교실에서 어떻게 그런 자연스러운 환경을 만드는가가 문제가 된다.

쌍방간의 대화는 둘 이상의 대화자가 끊임없이 상호작용을 하는 경우인데, 형식성이 약한 일상 대화의 경우, 역시 수업에서 자연스러운 숙달에 이르기 어렵다. 기본적인 일상 회화는 쉽게 익히나 다양한 한국어를 실제 접하지 않고는 모국어 화자 수준의 생산은 물론 이해도 어렵다. 오히려 토론이나 좌담회 등 형식성이 강한 발화는 학습자에게 관심 있는 주제라면 교수학습이 비교적 용이하다. 일정한 격식체의 발화로 자신이 알고 있는 내용을 논리적으로 표현하고 이해하면 되기 때문이다.

그러므로 농담이나 속어적 성격이 강하고 즉흥적인 대응이 필요한, 일상적이고 사적인 회화 습득은 다양한 언어사용 환경을 직접 체험함으로써 가능하므로 다양한 구어환경 조성을 할 수 있도록, 당대에 실제 쓰이는 구어를 접할 수 있도록 해야 할 것이다.

듣기의 경우, 이런 다양한 발화를 잘 듣기가 어려우므로 듣는 역할에 따라 접하는 발화를 나눌 수도 있겠다. 다음과 같은 Tony Linch의 분류(1996)10)는 그 한 예로서 듣기 수업의 틀을 짤 때 도움이 될 것이다.

그는 듣는 상황은 듣는 이의 역할 또는 관련 정도에 따라 다르다고 보아 다음과 같이 나누고 있다.

                                일방             쌍방

대화상대자이고 참여자         :  X              일상 대화

대화상대자이나 제한된 참여자  :  자동 응답기     강의 듣기

대화상대자이나 참여하지 않음  :  라디오          정치 논쟁

대화와 무관, 듣는 자          :  전화메시지      대화 엿듣기

대화와 무관, 판단하는 자       :  목격담을 듣는 배심원 수업참관

2.3. 발화 내용

발화의 내용은 먼저 그 발화가 개인적인 발화인가 공적인 발화인가를 생각할 수 있는데, 이것은 격식체, 비격식체와 관련되는 중요한 문제이다. 또 한국어와 같이 화계가 발달하고 호칭이 복잡한 사회에서는 특히 주의 깊게 다루어져야 할 부분이다. 사적인 내용을 담은 발화의 경우, 발화자간의 친소관계에 따라 다양한 말투와 표현이 사용될 수 있겠고, 공적인 내용도 발화자의 사회적 위치, 관계에 따라 격식을 차리는 정도가 달라질 것이기 때문이다. 

또 내용이 구체적인가 추상적인가, 단순한가 복잡한가, 단순한 설명이나 묘사인가 의견을 표현하는가에 따라 발화 이해와 생산의 어려움이 달라지므로 그에 따라 구어 학습도 단계를 나누어 이루어질 수 있을 것이다. 한 예로 정적-동적-추상적, 단순 기술-설명-서사-의견 표현의 순서로 내용이 복잡해지는 것으로 보고 이를 학습자의 언어능력(어휘, 문법 수준)과 관련시켜 구어 학습의 단계를 제시한 경우도 있다.11)

이들은 언어능력, 즉 어휘, 문법 수준이 높아질수록 정적인 내용에서 동적인 내용을 거쳐 추상적인 내용으로, 단순한 기술로부터 설명, 서사를 거쳐 의견을 표현하는 내용으로 구어 교수가 가능함을 얘기하고 있다.

3. 구어 교수

이제 구체적으로 실제 교수법에 대해 살펴보겠다. 구어 교수에서는 정확성과 유창성이 가장 중요한 쟁점이 되고 어느 쪽을 중시하는가에 따라 교수법이 달라지기도 한다. 외국어를 배우는 것이므로 기본적인 정확성이 없다면 소통이 되지 않고 정확성에 신경을 쓰다 보면 유창성이 떨어지기 때문이다. 외국어이므로 낯선 언어체계를 일단 정확히 알아야하는 것이 종래의 교수법의 주안점이었다면 언어를 잘 아는 것보다는 능숙하게 사용할 수 있어야 한다는 것이 최근의 의사소통 교수에서 신경을 쓰는 점이다.

그러나 이 둘은 외국어교육에서 그 어느 것도 무시할 수 없는 중요한 부분인 바 언어습득에 관한 인지심리학, 구조언어학, 중간 언어연구 등 다양한 분야의 이론적 축적과 제2언어교육현장에서의 사례 연구에 힘입어 이제는 유창성이 중심이 되나 정확성에 근거해야 한다는 절충적 입장이 모색되고 있고12) 교수 현장에 있는 사람으로서 이론가들의 이론이 어떠하든 실제로 이런 입장에서 다양한 변인을 고려하여 가르칠 수밖에 없음을 느끼고 있다.

그러나 이론적 정리는 현장의 발전적 모색을 위해 필요하고 한국어교육을 위한 이론적 정리가 필요하다고 보므로 먼저 이론적 정리를 하고 실제 지도 시의 문제를 듣기와 말하기로 나누어 살펴 나아갈 방향을 모색해 보겠다.

3.1 듣기 교수

3.1.1. 교수 원리

외국어이므로 정확히 다 들어야한다는 입장과 외국어지만 모국어처럼 빨리 들을 수 있어야 한다는 상반되는 입장이 있다.

먼저 외국어이므로 정확히 다 들어야 한다는 것은 언어능력을 배우는 듣기로서 초급 단계에서 많이 쓰이는 상향식 듣기가 되겠다. 외국어인 한국어의 발음과 음절, 단어, 구조를 듣고 인지하는 듣기로서 실제 듣기와는 거리가 먼 감이 있으나 외국어 학습 시 무시할 수 없는 부분이다. 음성체계와 철자, 자모, 맞춤법, 문법을 익히는 데 필요한 듣기이기 때문이다. 듣기 능력, 즉 실제로 듣고 이해하는 능력에 도움이 되는가 하는 문제가 제기될 수 있겠다.

외국어이지만 모국어처럼 들어야 한다는 것은 언어사용을 익히는 듣기로서 맥락과 내용에 관심이 있는 하향 과정의 듣기로 실제 발화를 듣고 이해하는 것이 문제가 된다. 외국어이므로 학습자가 기본적인 외국어인지 능력이 부재한 경우(언어체계에 대한 스키마가 없는 경우)에도 가능한가 하는 문제가 제기된다. 듣기가 언어의 투입으로서 학습자의 능력을 조금 넘어서는 수준 정도의 것이 입력될 수 있으므로 학습자의 능력을 고려해야할 것이다.

실제로 듣는 과정은 상향과 하향 과정이 다 관여한다. 학습자가 언어적 정보가 부족할 때는 스키마를 활용하고 내용이나 형식에 관한 유추가 어려울 때는 언어적 정보에 의지하게 되기 때문이다. 특히 듣기와 같이 이해하는 활동에 있어서는 초급은 물론 고급으로 올라갈수록 학습자의 배경지식을 얼마나 활용하는가가 이해의 성패를 좌우하므로 이런 방향으로 지도가 이루어져야 한다.

3.1.2. 지도

지도 시에 고려해야 할 것은 다음과 같다. 먼저 이 듣기가 언어능력을 위한 것인가, 언어사용을 위한 것인지를 결정해야 하고 관련된 문제로 정확성과 유창성 중 어느 것을 신경 쓰도록 할 것인지, 이 듣는 상황이 학습용의 실제를 위한 리허설인지 아니면 실제와 같은 것인지 하는 실제성의 문제도 고려해야 한다.

먼저 기존의 듣기지도에 대해 살펴보고 요즘의 듣기지도를 살펴보겠다.

3.1.2.1. 기존의  듣기 지도

일명 전통적인 듣기지도라고도 하고 반성적 비판의 대상이 되고 있는 지도법이다. 한국어교육 연구의 연조에 비해 듣기에 관한 연구는 풍성한 편이다. 그만큼 문제에 대한 공감대가 컸고 발빠른 모색이 있었다고 볼 수 있는데, 그런 축적된 연구결과에 힘입어 듣기교재가 출간되기도 한 것이라 생각한다. 그러나 일방적으로 전통적인 지도법을 탈피하기 위해 질주를 하고 있는 듯한 감이 드는 것도 사실인 바 무엇이 문제인지, 진짜 교수현장에서 부정하고 무시해야 하는 지도법인지 차분히 진단해볼 필요가 있으리라 생각한다.

일단 이런 문법 요소나 어휘 하나 하나를 정확하게 들어야 하는 기존의 듣기는 듣기라기보다는 언어능력 테스트, 암기력 테스트로 매우 비실용적이며 그 결과 듣기 능력 숙달이 매우 어려우므로 학습자들이 좌절하게 된다는 것이 많은 연구자들의 지적이었고 타당한 얘기라 생각한다. 또한 실험 결과 듣기 능력 숙달에 기존의 듣기 지도가 효과가 없다는 보고까지 있었다.

듣고 이해하는 쪽으로 듣기 지도가 이루어져야하는 것은 분명하나 외국어로서 한국어를 학습시키면서 발음과 철자, 맞춤법, 구조 습득은 어떻게 단시일 안에 가능할지, 특히 다양한 언어사용환경을 학습자가 만날 수 없는 경우라면 어떤지? 하는 문제가 있음도 사실이다. 교수상황과 학습자에게 맞는 정밀한 지도법과 자료가 필요하다.

또 하나 실제 외국어 교육현장에서 교실수업이 이루어지는 한 소리나 규칙을 정확하게 인지하는 듣기를 현실적으로 없앨 수 있는가 하는 문제이다. 기본적으로 소통이 중심이 되고 실제 이해할 수 있도록 가르쳐야 하나 교실 수업에서는 일정 형식을 갖춰 기본적인 언어 규칙을 좀 더 효율적으로 습득할 수 있도록 하고자 하기 때문이다.

3.1.2.2. 최근의 듣기 지도

요즘의 듣기지도는 유창성과 언어사용, 실제를 강조하여 실제 발화를 들을 수 있도록 다양한 방법을 모색하고 있다. 구어의 특성과 종류에 따른 듣기가 필요함은 이미 보았고 학습자의 스키마를 활용하기 위해 정밀한 방법과 다양한 자료를 개발하고 있다.

먼저 외국어로 듣기에 익숙해지도록 듣는 과정을 단계화 하여13) 학습자가 천천히 듣고 이해할 수 있게 하고 있다. 학습자의 배경지식을 활용하도록 듣기 전 단계를 두어 들을 준비를 시키고 듣는 동안 어휘나 내용을 이해하도록 돕고 들은 후 학습자가 이해했는지를 확인하거나 말이나 글로 표현하게 하는 것이다. 이런 경우는 학습자의 동기 유발이 중요한 만큼 확실한 동기화를 위해 듣는 텍스트와 관련된 과제를 수행하게 하는 것도 한 방법이 된다. 왜 들어야 하는지를 알고 들을 필요가 있고 자기가 들어야 할 내용이 어떤 종류의 발화인지를 알 필요가 있기 때문이다.

실제 듣는 것과 유사하거나 같은 상황에 학습자가 있도록 해야 하는데 실제 언어활동과 유사한 학습자 중심의 과제 수행이 이루어지면 상황 구성은 용이하다. 지도 시 막연하게 상황을 만드는 것, 상황에 대한 지시가 복잡해 이해가 어려운 것도 피해야 하는데, 학습자의 듣는 역할과 환경(맥락)을 분명히 하는 것이 필요하다.

이렇게 과정을 중시하는 듣기 지도를 하기 위해서는 다양한 자료의 개발이 필요하다. 중심이 되는 자료와 보조자료가 있어야겠다. 물론 이 자료들은 실제 사용하는 구어로 되어 있어야 하는데, 학습자의 수준에 따라 구어 입력을 어느 정도 할 것인지를 결정해야 할 것이다. 또 들을 때 구어 소통이 이루어지는 상황이 전달이 되어야 하므로 여러 매체를 활용한 맥락 조성이 필요하다. 듣는 자료가 보통 글이나 테이프일 경우가 많으므로 구어소통이 이루어지는 맥락을 담아낼 수 있는 또는 맥락에 관한 단서를 제공할 수 있는 방법을 찾아야 하기 때문이다.

또 듣기 자료가 실제와 같아야 함은 원칙적으로 맞지만 실제 자료만으로 교육이 가능할지 고려해 보아야 한다. 학습자의 언어능력을 조금 넘는 투입이 적절한 것이라고 할 때 학습자의 언어수준을 무시할 수는 없기 때문이다. 교수단계, 교수 목표에 따라 편집자료, 만든 자료도 병행해 사용이 되어야 할 것이다.

3.2. 말하기 교수

3.2.1. 말하기 교수 원리

말하기 역시 정확하게 말해야 하는가, 유창하게 말해야 하는가가 문제이다.

정확하게 말해야 한다고 생각하면 구어 생산보다는 문법 교수에 초점이 놓이는 것으로 말하기는 기본적으로 문법학습을 위한 구어연습이 된다. 중간어를 인정하는 초급 수준에서는 문법 교수를 무시할 수 없는 바 필요하다. 물론 문법학습은 구조연습의 단계를 거쳐 자유로운 생산까지 가능한 단계로 연계된다. 오류의 화석화를 막기 위해 오류 교정에 유의하며 차츰 발화의 양과 수준을 높여 가는 방법이다. 자연스러운 구어 발화의 습득과 생산이 지연되며 소극적인 학습자의 경우에는 유창성이 떨어지는 문제가 있다.14)

외국어 학습자일지라도 유창하게 말해야 한다는 것은 언어능력의 사용을 익히는 것으로 말하기가 문법에 관해 아는 지식이 아니라 실제 할 수 있어야 하는 기술이라는 주장에 근거한다. 의사소통 활동이 중심이 되나 외국어이므로 구조활동이나 유사의사소통활동을 완전히 무시하는 것은 아니다. 그러나 정확한 언어의 용법을 익히는 게 아니라 다양하고 활발하게 언어를 쓸 수 있어야 하므로 모든 활동이 언제나 유의미한 맥락에서 이루어져야 함을 강조한다.15) 따라서 교실에서 다양한 상호작용이 가능한 활동을 고안하는 것이 교사의 몫이 된다.

이미 구어의 특성에서 살펴 본 것과 같이 전달하는 내용의 성격도 중요하나 상대와 의미를 주고받는 기술, 상호작용을 운영하는 기술이 중요하므로 발화가 이루어지는 장소, 시간 그리고 참가자, 사건과 요점까지도 고려 사항이 된다.16)

그리고 말을 하는 동안 서로 의미를 잘 전달하기 위해 어떻게 해야 하는지, 주제를 선택하거나 발화자를 바꿀 때는 어떻게 해야 하는지 등 그 언어사용 사회의 사회 문화적 관습과 관련된 기술도 가르쳐야 한다.17)

실제 사용할 수 있는 구어자료나 구어 발화 상황이나 맥락에 대한 정밀한 정리가 필요하고 그에 근거할 때 적절한 활동을 설계할 수 있다는 문제가 있다. 또 다양한 맥락에서 스스로 생산하느라 교정 받지 못한 채 남게 될 의사소통을 불가능하게 할 정도의 발음이나 구조상의 오류는 어떻게 해야 하는가 하는 것도 문제이다.   

3.2.2. 지도

지도 시에 고려해야 할 것은 듣기와 유사하게 역시 정확성/유창성, 실제성 여부이다.

3.2.2.1. 기존의 말하기 지도

기존의 말하기 지도는 정확성을 중시하여 발음연습이나 어휘의 정확한 사용, 구조의 정확한 이해와 생산을 중시하였다. 따라서 배운 어휘와 구조를 고려하여 적정 수준의 발화를 생산하도록 했고, 단계적으로 발화의 수준과 양을 늘려 갔다. 모범이 되는 대화를 모방하여 생산하게 하거나 정확한 발화 구조를 제시하고 그를 응용하여 발화를 하도록 엄격히 통제된 연습이 중심이 된다. 오류는 가능한 한 교정하여 오류가 습관이 되지 않도록 했다. 자유롭고 편안하게 자신을 표현할 수 없어 학습자에게 심리적 부담이 크다는 비판도 있으나 기초 단계에서 구구단식 발화를 익히는 단계에서는 유용한 점도 있다.

3.2.2.2. 최근의 말하기 지도

말하기를 기본적으로 의사소통 활동이라고 보고 상호작용을 고려하는 요즘의 지도법은 과제 수행을 통해 자연스러운 발화 생산을 가능하게 하는 방향으로 지도를 하고 있다. 문법이나 언어에 대한 지식보다는 언어가 쓰이는 상호작용의 유형을 고려하고 그에 잘 대처할 수 있도록 지도해야 한다고 생각한다. 따라서 발화자 간의 관계(공적/사적), 발화의 내용(해설/평가), 발화 시 이루어지는 의미의 협상 등을 고려하고 있다.18)

또 다양한 수준과 내용의 과제 개발과 학습자 전략의 교수에 힘쓰고 있다. 과제는 학습자의 수준과 요구에 맞게 고안되어야 하나 기본적으로 정적-동적, 구체적-추상적, 예측 가능-예측 불가 등의 정도에 따라 고안이 가능하다.19) 학습자 전략 (성취 전략, 생략 전략)도 가르쳐 학습자 스스로 문제를 해결하는 방법을 찾도록 하는 것을 중시한다. 학습자 전략은 기존의 정리된 것을 거칠게 정리하면 발화 시 문제가 생기면 추측(유추), 대체, 다른 수단 이용하여 해결하는 성취 전략과 모르는 주제나 어휘, 구조를 회피하는 생략 전략이 있다.20)

그리고 오류 처리 시 정의적 요소를 고려하여 긍정적 피드백이나 학습자간 피드백을 하도록 하고 언제나 간접적 방법을 사용하고 있다. 이런 태도는 부정적 피드백은 교정 효과가 없고 오히려 오류가 화석화되기 쉬우며 심리적 부담이 크다는 연구 결과에 근거한다.

이런 의사소통 중심의 교수는 기본적으로 언어의 실제 사용이 중시된다는 점에서 가치가 있으나 문어 습득과 정확한 언어사용이 지체되는 바가 있고 한국어 구어체계나 수행에 관한 이론적 정리가 덜 된 상황에서 의사소통 교수만으로 한국말을 가르치는 것은 문제가 많다고 본다. 현재 한국어교육현장이 다변화되는 상황에서 특히 말하기의 경우에 이런 방향으로 편중된 지도가 이루어지고 있음도 문제일 것이다. 학습자의 수준, 언어문화권에 따른 지도법 모색도 고려할 때가 왔다고 보며 이를 위해 듣기에서도 지적한 바 있는 구어 자료와 구어발화양상에 대한 체계적 정리가 그 무엇보다도 시급하다. 한국어는 격식체와 비격식체, 다양한 화계와 호칭, 비속어의 발달 등 복잡한 언어사용체계를 갖고 있으나 아직 제대로 정리가 안된 상태인지라 이런 언어사용과 밀접하게 관련되는 구어를 제대로 교수한다는 것이 어려운 점이 많다.

또 교육현장에서의 구어 사용이나 상호작용에 관한 자료조차 거의 없는 상황인 만큼, 기본적으로 학습자가 보다 자유로운 상황에서 자발적인 언어사용을 통해 자연스럽게 그러나 정확하게 발화할 수 있도록 가르쳐야 한다는 일반론만 되풀이하고 있을 뿐 구체적으로 진전된 논의는 없는 형편이다. 현장에서 구체적인 교수상황을 기록하거나 관찰한 자료를 통해 구어교수가 어떻게 이루어지는가, 실제와 같은 환경이 가능한가, 어떤 방식으로 가능한가에 대한 보다 면밀한 검토가 있어야겠다.

그래도 현재의 지도법이 발화맥락이나 수행변이를 고려하고 그를 정리해 말하기 교수에 활용하고자 하므로 학습자가 살아있는 한국어를 생산하게 할 수 있는 이점이 있는 바 앞으로 새로운 방향의 구어 교수가 가능하리라 생각한다. 아울러 이런 화용적 맥락도 물론 정확한 한국어 언어체계 습득 없이는 불가능함도 잊어서는 안 될 것이다.

4. 구어교수의 과제

이상의 논의를 볼 때 현재 한국어교육에서도 이론적으로는 실제 사용하는 구어를 교수해야 한다는 데 합의하고 그런 방향으로 노력을 하고 있음을 알 수 있다. 그러나 구체적인 실천을 위해서는 기본적으로 해결해야 할 과제가 있고 그를 무시한 채 무조건 그런 방향으로 가려고 하는 것이 많은 문제를 낳고 있음도 알 수 있었다. 따라서 이론과 현장 모두 기본적인 문제를 해결하기 위해 노력해야 할 것이다. 다음은 그런 과제라고 생각하는 것을 정리해 본 것이다.

이론적 작업으로는 우선 한국어 구어 자료의 축적과 그에 대한 정밀한 분석이 있어야겠다. 구어의 특성을 음성, 어휘, 구조, 담화, 사회 문화적 맥락의 차원에서 정리해야 할 것이다.  그리고 그를 토대로 해서 발화 행위와 상호작용의 요인과 유형을 정리해야 할 것이다.

또 언어적 요소와 연계된 것으로 구어의 어휘, 문형, 과제 등이 등급화되어 학습자 수준에 맞게 주어질 수 있어야 할 것이다. 또 구어 교수의 보다 효율적인 원리의 모색도 필요하다.

현장에서는 구어(듣기, 말하기) 능력 발달 변인과 과정을 조사하고 분석해야겠다. 아울러 현재의 구어능력(듣기, 말하기) 자료(교재, 보조자료)의 검증과 매체 활용 시의 효과도 정리해야 한다. 또 현재의 구어(듣기, 말하기) 지도법을 검증하여 구어 교수의 단계, 지도 원리 및 방법의 효과도 정리해야 할 것이다. 그리고 무엇보다도 필요한 것이 실제 지도 시에 활용할 수 있는 다양한 수준, 내용, 방법을 담고 있는 자료집(교재)인데, 현재 곳곳에서 사용하고 있는 자료를 묶어 내 다양한 현장에서 활용할 수 있을 것이다.

5. 맺는말

외국어교육에서 학습자가 구어로 유창하게 소통할 수 있는가 하는 것은 매우 중요한 문제이다. 이를 위해 지금도 교사들은 현장에서 열심히 노력하고 있고 막연한 이론적 논의보다는 이런 교사들의 노력과 직결되는 실천적 모색이 절실히 필요하다. 본 논문은 그러한 절실한 필요성이 있음을 알면서도 굳이 이론적 모색 쪽으로 논의를 한정하였다.

 이제까지 외국어교육이론을 한치의 의심도 없이 그대로 가져다 그에 근거해 한국어교육을 논하고 실천적 작업을 해 왔는데 그것이 괜찮은가 이제 차분하게 질문해 볼 때도 되지 않았나 싶어서이다. 외국어교육으로서의 한국어교육이므로 일반론으로서 외국어교육이론이나 제2언어교육이론 아래에 있음은 분명하나, 한국어교육 나름의 보다 정밀한 이론 모색이 필요하며 한국어교육의 현실에 맞는 구체적인 방향을 찾아 볼 필요가 있다고 생각한다.21)

따라서 본 연구는 구어교수와 관련된 한국어교육의 현 상황과 학습자, 교육내용, 성취 수준 등 큰 틀을 간단히 훑어보는 데서 출발하여 구어의 보편적인 특성을 살피고 구어교수의 원리와 지도법을 듣기와 말하기로 나누어 문제를 제기하는 방식으로 검토하였다.

먼저 한국어 교육에서 구어교수는 교수상황과 학습자에 따라 달라질 수 있는데, 교포들이 많은 제2언어교육에서는 정확성에, 순수 외국인이 많은 외국어교육에서는 유창성에 신경을 쓰는 것이 필요하고, 또 국내인가, 국외인가, 학습자의 동기가 무엇인가도 고려해야 한다고 보았다.

그리고 구어 교수는 살아있는 언어를 가르쳐야 하므로 단지 한국어 체계를 익히는 것을 넘어서 의사소통 상황과 맥락을 가르쳐야 하며 한국어의 소통방식과 관계가 있는 상호 작용, 의미협상, 구어 발화상황 등을 가르칠 수 있는 방법을 찾아야 한다고 생각했다.

아울러 학습자가 기대하는 구어교수의 성취 수준이 매우 높기 때문에 다양한 발화를 정확하게 이해하고, 유창하게 구사할 수 있도록 가르쳐야 한다고 보았다.

구어교수의 대상이 되는 구어는 문어와 달라서 교재나 인쇄자료 중심으로 이루어지는 교실 수업에서 제대로 가르치기가 어렵다. 글의 형태로 접하는 경우, 구어의 특징을 인지하기가 쉽지 않기 때문이다. 따라서 구어의 특징을 잘 알아서 적절하게 가르치도록 노력해야 한다고 보았다. 구어의 특징은 주로 발화 시에 나타나는 문제로 소리로 표현되는 억양이나 어조의 문제, 문법적 축약 등의 구조 변형, 구어 어휘, 계속 말을 하면서 생기는 수행변이, 상대방과의 소통을 위해 노력하는 의미 협상 등이 있다. 또 발화 방식과 내용도 고려해야 한다고 보았다. 발화방식은 대화자와 전달 유형에 따라, 내용은 단순한 설명인가, 의견 표현인가, 구체적/추상적, 정적/동적인가에 따라 달라짐을 알 수 있었다. 이런 정리가 구체적인 구어 교수법의 체계를 짜는데 필요할 것이라 생각했다.

구어교수는 듣기와 말하기로 나누어 살펴보았다. 듣기는 다양한 구어를 이해해야 하므로 학습자의 배경지식을 활용하는 것이 주요 교수원리라 할 수 있는데, 최근에는 구어의 특성과 종류를 고려하고 학습자의 스키마를 활용하기 위해 듣는 과정을 고려하는 방법을 사용하며 그에 필요한 다양한 자료를 개발하고 있어 현재 바람직한 방향으로 가고 있다고 보았다.

말하기는 살아 있는 실제의 구어를 쓸 수 있도록 가르쳐야 한다고 보므로 이제 발화맥락이나 수행 변이를 고려해 지도해야 하는 것으로 과제나 활동 중심의 교수를 지향하고 있다고 보았다.

사실 외국의 외국어교육 연구의 성과에 근거해 한국어 교육의 많은 논의를 하고 있는 지금 이런 방향에 대해 모두가 합의하고 있는데도 현장에서 구체적인 실천이 제대로 되지 않는 이유가 무엇인가. 그것은 이런 교수를 가능하게 하기 위한 기본적인 연구와 노력이 없기 때문이고 이것이 한국어 교육계가 시급히 해결해야 할 과제일 것이다. 그런 과제로 이론적으로 한국어 구어자료, 발화행위에 관한 연구가 필요하고 현장에서는 구체적인 검증과 학습 변인 조사를 통해 구어교수의 단계와 지도 원리 및 방법을 찾는 것과 구어 교수 자료집의 개발이 필요하다고 보았다.   

본 논문은 이론 정립을 위한 방향을 모색하고자 하는 것이었으므로 전반적으로 문제 제기에 힘썼고 해결책까지는 채 제시하지 못한 바, 구체성이 부족한 감이 있다. 후일 이어 논의할 기회가 있어야 하리라 믿는다.

그리고 본 논문은 우선 필요한 것이 한국어 교육 이론 정립을 위한 이론적 모색이라는 생각에 근거하고 있다. 한국어교육을 하는 데 보편적인 외국어 교육 이론을 그대로 응용할 수도 있겠고 다른 언어교육의 체계적인 연구 결과에 기대어 실천적 모색도 가능하겠으나 그런 이론을 그대로 따르는 것이 아니라 한국어에 걸맞은 이론으로 만드는, 한국어 교육 이론의 정립이 필요하다고 생각한다. 외국어교육 또는 제2언어교육, 이중언어교육이라는 큰 범주 안에 한국어 교육이 놓임은 분명하나 독자적인 한국어교육 이론이 있어야 한국어교육 현장에서 유용함은 물론 외국어교육, 제2언어교육, 이중언어교육 등의 발전에도 도움이 되리라 생각한다.

또, 언어교육으로서 한국어교육은 생생한 현장의 작업이므로 그에 관한 연구는 그런 실천에 도움이 되는 방안을 제시하는 것이어야 함은 분명하다. 그러나 그런 구체적이고 미시적인 작업과 병행해 또는 그에 앞서 이루어져야할 것이 이론 또는 원론의 정립일 것이다. 그리고 그 동안 한국어교육 이론 정립은 그 필요성을 느끼면서도 현장의 다기한 문제를 해결하느라 많은 연구자들이 미루어 온 작업이기도 하다.   

이 논문은 이제 그야말로 그런 작업의 출발점을 찍은 것이며, 그 동안 한국어교육계에서 분분히 논의되어 온 외국어 교수 이론을 정리하고 한국어 구어 교수 이론의 방향을 모색하여 구체적인 과제를 제시한 것으로 의미가 있다고 생각한다. 그리고 이를 근거로 앞으로 좀 더 탄탄하고 정밀한 이론과 왕성한 실천적 모색이 가능하길 감히 바라는 바이다.

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1) 손연자, “말하기와 듣기 교육” ｢한국어교육의 방법과 실제｣, 남기심 외, 1999, 서울: 방통대 출판부, p.50.

2) H. H. Stern, 1983, 심영택 외 역, 1995, ｢언어교수의 기본 개념｣, p.175.

3) 남기심, “세계 속의 한국어”, ｢한국어교육의 이론과 실제｣, pp.14-17.

4)양태식 외.“외국인을 위한 한국어 교재의 교수요목 개발에 관한 기초연구” 한국어세계화 추진을 위한 기반구축 사업 1차년도 결과 보고서. 1998.

5) 서상규ㆍ김하수, “한국어능력 평가시험의 기본모형 연구”. ｢교육한글｣ 10.

6) 서상규, “한국어능력 평가” ｢한국어교육의 방법과 실제｣, 1998, p.555.

7) Brown, H. D. 1994. Teaching by Principles. pp.256-57.

8) 손연자, 앞 글, pp.505-6.

9) Brown, H. D., 앞 글, p.237.

10) T. Lynch, 1996, Communication in the Language Classroom, p.93.

11) A. Anderson & T. Lynch, 1988, Listening, p.55.

12) H. D. Brown, 앞 글, p.253.

13) M. Underwood(1989)는 듣기 전, 듣는 동안, 들은 후로 나누어 지도할 것을 주장하고 있다. T. Lynch(1996)도 텍스트와 과제로 나누어 듣기 과제 수행 시 과정이 필요함을 얘기하고 있다.

14) T. M. Bygone(1987), Speaking, p.56. Rivers에 의하면 문법 학습을 위한 구어연습, 구조화된 상호작용, 자동적인 상호작용으로 단계적 학습이 가능하다.

15) 앞 글, p.61. Littlewood(1981)에 의하면 의사소통 이전 활동으로 구조 활동, 유사의사소통 활동이 있고, 의사소통 활동으로 기능 의사소통 활동과 사회적 상호작용 활동이 있다.

16) 앞 글, p.25. Brown & Yule(1983) 재인용.

17) 앞 글, p.27.

18) D. Nunan(1998), Language Teaching Methodology, p.41.

19) 앞 글, pp.42-49.

20) M.Bygate, 앞 글, pp.42-48.

21) 한국어교육의 이론적 위치에 대한 논의는 한국어교육 이론의 독자성과 맞물리는 중요한 문제라 생각한다. 조만간 이런 방향의 논문을 쓸 예정이다.